Auto-história de vida – muito mais que uma metodologia de ensino

Das muitas maneiras de se fazer com que os jovens aprendam a pensar sociologicamente, nenhuma parece ser mais efetiva e instigante do que a chamada metodologia do auto-estudo biográfico, da auto-história de vida. Essa metodologia de aprendizagem e ensino aspira fazer com que a disciplina sociologia faça maior sentido para o estudante, pois não visa abandonar as teorias sociológicas clássicas, mas, antes, tirá-las da abstração, tornando-as interessante.
Essa metodologia se aproxima, em alguma medida, daquilo que a doutrina liberal convencionou chamar de “construtivismo”, uma vez que ambas pressupõe dar voz e espaço de ação aos estudantes, incitando-lhes a desenvolver o habitus da curiosidade e do questionamento da vida cotidiana. Ambas as abordagens privilegiam a bagagem de pressupostos, motivações, intenções e conhecimentos prévios que os estudantes tragam como experiência de vida, em prejuízo de uma forma educativa predominante que conhecemos, consolidada no século XIX, e pautada na transmissão de conhecimento, numa suposta apropriação de um conjunto de conhecimentos prontos e acabados.

Se o sistema educacional tradicional estimula a abordagem superficial, pela preponderância de aulas expositivas e valorização de cobrança de informações, sem um processamento que leve à compreensão e ampliação dos conteúdos ensinados, o construtivismo e a auto-história de vida seguem na direção oposta, evitando gerar apatia nos estudantes. Tanto a primeira quanto a segunda entendem que estão fadadas ao infortúnio quaisquer metodologias de ensino baseadas em relações de poder absoluto – em que alguém que detém o conhecimento o transmite aos demais e que lhe autoriza encerrar os alunos em quatro paredes, limitando-os temporalmente no horário de aulas. Para ambas as metodologias, a compreensão da realidade torna cada vez mais premente a necessidade de transformar o ensino livresco, memorístico e pouco significativo para muitos jovens estudantes, em algo que dialogue com seus diferentes objetivos, atitudes, procedimentos, desenvolvimento intelectual, seus dilemas.

De fato, o uso de problemas do dia-a-dia como ponto de partida para a aprendizagem parece ter maiores chances de fazer com que os alunos vão além de respostas previamente estabelecidas. Estas metodologias parecem ser mais apropriadas para levar os estudantes a buscar respostas às perguntas que os inquietam, uma vez que os problemas não têm respostas prontas ou únicas. Ao contrário das metodologias tradicionais, tanto no construtivismo quanto na auto-história de vida, o processo de construção do conhecimento implica que o estudante aprende fazendo, assumindo um papel ativo na sua aprendizagem. Mas as semelhanças cessam aqui, uma vez que a metodologia da auto-história de vida se nega a atribuir aos indivíduos, isoladamente, a culpa pelos males sociais. Tampouco lhe interessa desenvolver nos estudantes habilidades e competências que interessam primordialmente ao mercado (de trabalho). À auto-história de vida não se permite jogar no tabuleiro dos interesses do capital. Ela, ao contrário, se confunde com o próprio objetivo da sociologia, que não é outro senão o desvendamento da realidade.

Se o construtivismo, particularmente aquele conjugado à prática da ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas), preconiza uma aprendizagem calcada em problemas contextualizados na realidade, favorecendo a motivação e o estímulo para que se compreenda e se olhe criticamente para o mundo com vistas à sua transformação, o auto-estudo biográfico alude que o aluno deve utilizar-se das teorias sociológicas, aplicando-as ao seu cotidiano, “sociologizando seu olhar”, partindo de perspectivas mais amplas no tempo e no espaço, nas regularidades e nas novidades dos fenômenos sociais e culturais. Seu propósito básico é fazer com que o aluno, além de relacionar sociologia e vida cotidiana, aprenda a relacionar teorias diferentes, exatamente como fizeram os grandes criadores de teorias sociais tais como Marx, Durkheim, Mauss, Spencer, Weber.

Dessa forma, a metodologia pode permitir que o aluno, a exemplo dos clássicos, se debruce sobre a relação individuo e sociedade, sobre a dialética, a contradição, os nexos, a interdependência, a partir de sua própria realidade, suas aflições e desejos mais profundos. Com o apoio teórico necessário, o estudante poderá entender como os indivíduos criam as estruturas sociais e são por elas criados, podendo, com isso, edificar os subsídios necessários para reconstruir sua própria realidade e imaginar como esta realidade foi construída historicamente.

Encontros em congressos e artigos científicos recentes mostram que experimentos têm sido realizados utilizando o auto-estudo biográfico, e algumas técnicas têm sido desenvolvidas na tentativa de fazer com que o jovem produza discursos sobre si mesmo, sobre os saberes e sobre a sociedade da qual é parte efetiva. Essa dinâmica, que inclui, oficinas de produção de textos verbais e não-verbais, com depoimentos, discussões, cenas pessoais dramatizadas, modelagem, desenhos, fotografias, montagem de maquetes, textos sociológicos, recortes de jornais e revistas, filmes, charges, muita conversa, e tudo o mais que possa vincular o conteúdo selecionado ás teorias clássicas, parece estar trazendo bons frutos.

A prática requer o uso dos instrumentos da História Oral (depoimentos baseados em histórias de vida, entrevistas qualitativas, técnicas de pesquisa que tentam apreender os fenômenos sociais a partir da relação dos indivíduos com as estruturas sociais e vice-versa). A transposição das técnicas da História Oral para o ensino de sociologia pode ocorrer a partir de eixos temáticos, como o local de origem, família, orientação religiosa, profissão, trabalho, lazer, grupos de amigos, expectativas em relação à escola, para serem apresentados e discutidos com a turma de aula. A professora da UEL, Ileizi Fiorelli Santos, por exemplo, sugere o uso da técnica periódica do “balanço do saber”, no qual os próprios alunos elaboram um texto avaliando os processos e os produtos de sua aprendizagem, relacionando teoria e prática sociológica.

As iniciativas já realizadas de trabalho com esta metodologia de aprendizagem e prática de ensino indicam ainda que caberá ao professor, e a sua sensibilidade sociológica, identificar as condições sociais dos alunos, pensar como irá intervir na realidade deles em termos de desenvolvimento cognitivo, como irá ajudá-los a escrever e a ler melhor, além de se apropriarem dos conhecimentos sociológicos. O professor deverá utilizar fragmentos do enorme corpo teórico construído pelos clássicos, e por aqueles pensadores das Ciências Sociais que começam a se tornar clássicos, para auxiliar o aluno na compreensão dos fenômenos sociais, tanto sob uma perspectiva estrutural, na interposição entre agentes dominantes e dominados em um campo social determinado (onde são determinados a posição social dos agentes e onde se revelam, por exemplo, as figuras de “autoridade”, detentores de maior volume de capital), quanto sob a perspectiva “concreta” desses fenômenos.

Nas biografias dos alunos aparecerão, provavelmente, as migrações dos avós, dos pais; as profissões, o desemprego, as separações, enfim, elementos que precisam ser explicados na estrutura social. A idéia é que o aluno reconstrua seu próprio percurso biográfico, intelectual e profissional, mapeando suas relações com outros agentes do “campo” e seus investimentos ao longo da vida. Aqui é o momento de resgatar e articular os elementos das histórias de vida dos alunos com os problemas atuais de trabalho, desigualdades sociais, migração, desemprego, etc, provocando-os a pensar sobre sua história e a forma como está fincado na estrutura social. O importante é encontrar um jeito de lhe fazer descobrir que sua história, desde o menos provável fenômeno até o mais evidente, é produção social que, por estar naturalizado entre nós, não nos deixa ver que existem outras realidades possíveis.

A realização de pesquisas exploratórias pelos alunos no bairro, na escola, no município, no trabalho, no lazer, na igreja, entre outros espaços sociais poderá auxiliar a metodologia do auto-estudo biográfico na construção do raciocínio e da imaginação sociológica, desde que muito bem elaboradas e orientadas pelo professor, que deverá fornecer teorias, exemplos de pesquisas sobre o tema já realizadas, métodos, cronogramas, etc. A construção da aula expositiva dependerá desses elementos captados nas dinâmicas iniciais e das leituras do professor. Bourdieu chamou esse procedimento metodológico de “estudo de trajetória” (do imaginário), no qual se averigua e reconstrói a micro-história de vida do investigado, para além da classe social na qual estão inseridos os indivíduos.

Os resultados apresentados pelas experiências pioneiras com essa metodologia sugerem que é a partir das respostas dos alunos que o professor deverá preparar os temas sobre, por exemplo, a Estrutura & Sociedade, e não o contrário. Os problemas indicados pelos alunos deverão ser reelaborados à luz das teorias e apresentados aos alunos que deverão participar de dinâmicas. Essas dinâmicas devem ser pensadas no sentido de induzi-los a pensar de acordo com a lógica de pensamento dos teóricos. Dessa maneira, os alunos já vão, de forma simplificada, começando a pensar com a “cabeça” de Durkheim, Marx, Weber, Bourdieu e outros, procurando questionar, por exemplo, por que, nas sociedades de classes, pequenos grupos de indivíduos conseguem se apoderar dos meios de dominação, permitindo nomear e representar a realidade, construindo categorias, classificações e visões de mundo às quais todos os outros são obrigados a se referir.

A estratégia do auto-estudo biográfico é fazer com que o aluno parta de sua própria realidade para perceber como instrumentos sociais, tais como a escola e a mídia, que aos olhos inocentes tornam-se libertadores, contribuem para manter a dominação dos dominantes sobre as classes populares, sendo representados como instrumentos de reforço das desigualdades e como reprodutores culturais, consagrando as divisões sociais. A metodologia se propõe, em suma, desenvolver subsídios para que o estudante possa questionar, não somente como se justifica a dominação de uns sobre os outros na sociedade, mas ainda, como se amenizam os conflitos, sem o uso da violência física e como os dominados participam (ingenuamente?) da construção da legitimidade imposta, aceitando as posições a eles colocadas, a pobreza e outras assimetrias sociais, acabando por ratificar uma visão arbitrária, porém dominante, de mundo.

Toda essa ambientação pode favorecer a compreensão das aulas que o professor deverá ministrar sobre dada teoria propriamente dita. Aqui, se retoma a biografia do aluno e se vai indicando a formação da consciência coletiva (Durkheim). O estudante deve perceber como ele foi sendo educado a partir de regras e valores sociais que já encontrou prontas ao nascer, desde os costumes de higiene, alimentação, relações afetivas, até os modos de se relacionar com o transcendente (Deus), de estudar, de falar, de gostar, de odiar, enfim; de tudo o que já estava ali quando ele nasceu até a gama de regras e sentimentos coletivos que se impuseram a ele de maneira irresistível, através de coações, constrangimentos, etc.

Ao final do curso de sociologia, os alunos deverão ser capazes de responder por si próprios se o fenômeno da dominação moderna, por exemplo, é algo, de fato, inocente; se os indivíduos aceitam a dominação para dominar, também eles, em outros campos da vida social, identificando-se com os próprios dominantes e ajudando a reproduzir o sistema de dominação. Fazem isso para defender seus próprios interesses em jogo? São esses interesses movidos, como querem os marxistas, por uma ideologia burguesa para a dominação da massa? Seriam eles frutos de desejos individuais que querem se expressar em toda sua “força”, visando sua satisfação e fluidez, característicos das ditas “sociedades pós-modernas” de consumo?

Este procedimento pode instigar o aluno a pensar nos problemas sociais para além dos conceitos de trabalho, modo de produção, exploração, mais-valia, mais-valia absoluta e mais-valia relativa, etc. Talvez o aluno conclua, como Weber, que os indivíduos se compõem nas diferentes esferas da sociedade, numa teia complexa e repleta de acontecimentos que são relativamente autônomos uns aos outros. O aluno pode aplicar seu próprio exemplo de vida e entender que a sociedade não é uma totalidade (nem orgânica e nem contraditória) com lógica própria e aplicável a todos os fenômenos sociais.

É possível que, ao contrário do que fizeram Durkheim e Marx, nosso estudante ache por bem dar mais importância ao individuo. Ele pode pensar a sociedade não como um bloco, mas como uma teia, em que os indivíduos agem segundo uma infinidade de valores e subjetividades continuamente reelaboradas por ele, impossibilitando as explicações totalizantes que não apreendem o fluxo das mudanças e permanências contínuas na vida social e dos indivíduos. Ele pode entender que exista um condicionamento social sobre os indivíduos, ou não. De toda forma, o importante é que esteja refletindo sociologicamente, para além do senso comum, sobre sua própria existência e questionando as dimensões da realidade imposta. Pensar sociologicamente implica em compreender o mundo para além do conhecimento cognitivo de teorias sociais. Essa compreensão deve não somente se dar por meio do olhar e do ouvir disciplinados pelo quadro teórico-conceitual, mas, fundamentalmente, pela experiência em campo.

A professora Ileizi Fiorelli Silva sugere, como exercício final do ano, que os alunos refaçam o “balanço do saber” destacando aquele ano, ou seja, “de tudo que aprenderam na escola, na família, na sociedade em geral, o que ficou de mais importante? De tudo que aprenderam em sociologia o que ficou de mais importante?” Ou ainda, solicitar que refaçam a história de vida relacionando sua biografia com a história social, com a estrutura da sociedade, ressaltando pontos que, claramente, sua história ficou condicionada pela sociedade e pontos que considera que conseguiu alterar, mudar seu “destino” em relação à sua origem social e familiar.

A professora da UEL esclarece ainda que, como a proposta é recente, não há ainda uma formulação mais teórica e sistematizada sobre ela. Além do que, as práticas podem ser criticadas e modificadas. O importante seria poder aprofundar diferentes conceitos sociológicos com os alunos e desenvolver a imaginação sociológica, qual seja, extrapolar as certezas absolutas do senso comum. Dessa forma, a quantidade de temas e conteúdos não deveria ser extensa. Levar os alunos a pensar as contradições, os nexos e as interdependências entre suas vidas e a sociedade é o objetivo final dessa metodologia. O modo como faremos isso será condicionado pela nossa ciência, pela nossa própria imaginação sociológica, que somos capazes de potencializar como professores e pelas condições dos alunos e das escolas.

O Professor de Sociologia

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB , nos artigos 35 e 36, estipula um currículo voltado, não para conteúdos, como acontecia num passado não muito remoto, mas para competências. Nenhum problema haveria se isso não ocorresse para atender as exigências do mercado, comprometendo a formação dos professores de sociologia. Observe-se que não é exatamente o ser humano que se quer atingir, mas, antes de qualquer coisa, um consumidor em potencial, o que colide com a proposta da sociologia crítica, libertária por essência.

Na realidade da LDB de 1996, o currículo ou doutrina curricular tinha como referência não mais a disciplina escolar clássica, mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pudessem criar nos alunos, ou seja, na capacidade do estudante de flexibilizar suas competências, otimizar seu tempo de estudo e se preparar para competir com seus pares no mercado, massacrando-os, se possível. A LDB previa arquitetar jovens adequados ao mundo do trabalho, determinado pelo mercado. Os conteúdos disciplinares se concebiam, assim, como meios e não como fins em si mesmos, o que não acarretaria nenhum problema, não fosse o mercado o fim ao qual se queria chegar.

Por sua natureza, a sociologia não deve ter uma finalidade meramente útil para o mercado, o que pode ter contribuído para afastá-la do currículo escolar no período da hegemonia do mercado na educação. Essa realidade faz com que a formação de professores de sociologia constitua um desafio para se suplantar os velhos paradigmas de formação, dentre os quais, o da racionalidade técnica. Além disso, a formação desses professores é um processo também político, na medida em que almeja uma transformação na estrutura da educação brasileira e, portanto, das estruturas políticas, econômicas e sociais, o que pressupõe uma mudança estratégica do lócus do aprendizado, de uma perspectiva do capital para a sociedade. É nessa direção que deve seguir a formação dos professores de sociologia.

Muito do que acontece em sala de aula, do desinteresse do aluno ao desestímulo do professor, advém da formação mercadológica anterior. Essa concepção, via de regra, forma as pessoas, ou para um mundo que não mais existe, ou para a mera reprodução do capital, escolarizando para o mercado, como se a educação não devesse ser algo maior, para a vida social. A construção de uma sociedade moderna não diz respeito apenas ao capital, mas, também, aos trabalhadores, que movimentam os meios de produção, assim como aos demais segmentos sociais. E diz respeito ainda à correlação política real de forças. Por isso a sociologia voltou ao currículo, depois de galgar uma parte do Estado.

A proposta que apresento aqui tem como objetivo a efetivação de um programa dentro do sistema capitalista brasileiro, de um arcabouço sociológico voltado para o fortalecimento do mundo do trabalho. Isso não pode levar a ilusão de que se possa romper com o modelo vigente num curto prazo. O que se pode fazer é repará-lo e aperfeiçoá-lo, formando para a cidadania crítica e não permitindo que se restrinja o aprendizado à preparação para o vestibular e/ou para o mercado de trabalho.

Para compatibilizar tudo isso, os métodos e currículos devem mudar o foco, propiciando um aprendizado com significado e o educando ser concebido como agente do ato de aprender. O professor deve instigar a curiosidade do educando, ser um ‘facilitador’, o ‘suporte’, mas não só. Ele precisa romper com a ditadura do currículo e o ensino centrado na memorização mecânica de conteúdos. Longe da ilusão de que o aluno possa aprender tudo sozinho, trata-se de reforçar a autonomia do educando e estimular sua criatividade, com vistas à construção de uma sociedade cada vez mais livre e humana. O professor, que há tempos deixou de ser a única fonte de conhecimentos, mas que longe está de ser desnecessário, deve conduzir o aluno a desenvolver seu potencial crítico, sempre auxiliado a exercer a sua crítica com radicalidade – crítica que vai até às raízes –, mas sem quaisquer sectarismos e preconceitos, sem reducionismos ideológicos.

Isso corresponde a dizer que é hora de livrar o currículo escolar da ditadura do mercado e repensá-lo em termos de uma educação-cidadã, qual seja, uma educação sociológica, que contribua para formar os indivíduos como cidadãos e cidadãos críticos, que participam ativamente do processo social, construindo experiências de educação democrática, participativa, autônoma e sintonizada com os interesses das classes populares. Os próprios educandos, articulando teoria e prática, deverão se colocar naturalmente contra esta ditadura do mercado ao se darem conta da realidade dada e vislumbrarem possibilidades reais de mudança. A isto dou o nome de participação efetiva no processo de aprendizagem.

Isso pode ocorrer, estrategicamente, através da articulação saudável entre educação e cidadania. Trata-se de uma estratégia de ampliação da cidadania burguesa, que possa equilibrar as desigualdades sociais, num primeiro momento, até criar as condições para erradicá-la e passar a um estágio superior de sociabilidade e, neste sentido, sigo na direção contrária das propostas defendidas por Ivo Tonet em seus escritos. Essa articulação pressupõe a universalização do acesso à educação, garantindo um nível cada vez mais elevado de acesso ao saber. O professor de sociologia que está sendo formado deve buscar métodos democráticos e ativos de ensino-aprendizagem, estabelecendo uma interação ativa entre a escola e a comunidade e o estabelecimento de formas democráticas e participativas tanto na gestão da escola quanto na elaboração da política educacional mais geral.

Com efeito, a busca da cidadania burguesa com vista á emancipação deve traduzir-se numa arquitetura que rompa com a tradicional disciplina dos corpos e mentes, onde o espaço escolar deixe de ser uma esfera de poder, um fator disciplinador que almeja preparar os jovens para serem bons profissionais, isto é, submissos, mas ambiciosos, e passe a representar uma arena de idéias democráticas, de fato. Neste sentido, é preciso repensar seriamente a função da escola e seu papel na sociedade se queremos criar as condições para atingirmos níveis mais avançados de sociabilidade e edificar um caminho de emancipação humana. Esse caminho passa necessariamente pela identificação do lócus do ensino-aprendizagem atuais, que privilegia as relações mercantis e que precisa ser questionado. Esse é um componente que não pode, de forma alguma, ser negligenciado na formação dos professores de sociologia.

Educar para cidadania, com os instrumentos burgueses, equivale a lutar por um mundo cada vez mais livre, justo e humano, e isso só pode se dar quando o estudante é livre para fazer escolhas e recebe a devida formação sociológica que lhe permita tomar consciência dos direitos e deveres inerentes a uma sociedade democrática; que desenvolvam uma postura crítica diante dos problemas sociais e se engajem na sua solução; que tenham uma participação ativa e consciente na condução dos negócios públicos. Educar sociologicamente, para a cidadania, é o mesmo que formar pessoas como autênticos sujeitos da história, como indivíduos capazes de construir a sua própria emancipação.

Neste sentido, caberá ao estudante no final do curso de sociologia responder qual é a emancipação que ele busca. É possível que seus anseios não sejam os mesmos dos professores e se sintam a vontade para reproduzir a ordem social atual, a violência, a dominação naturalizada. Se isso ocorrer, não é sinal que o professor falhou em sua tarefa. O espírito democrático deve prevalecer, pois a realidade social do aluno talvez o impeça de se opor à extinção da propriedade privada, do capital e de todas as categorias (trabalho assalariado, mais-valia, valor de troca, mercadoria etc).

A experiência demonstrou que a tese de Marx, sobre o surgimento e esgotamento histórico dos modos de produção, era uma lei natural a ser observada. Não é possível abolir as formas capitalistas de produção antes que elas esgotem seu papel histórico. Nessas condições, deve preponderar o compromisso com alternativas dignas para a humanidade que anseia alcançar a cidadania liberal, sem deixar que esta se torne um fim em si mesma, um instrumento burguês de dominação, e é onde deve basear-se a formação dos professores de sociologia.

Respeitadas as devidas diferenças entre cidadania e emancipação humana, a perspectiva aqui é que a primeira não se confunda com a segunda, com um “ideal”, um simples horizonte indefinido, mas, ao contrário, que sirva de instrumento para se alcançar aquela. Embora estruturada pelo capital – que hoje tem dominado todas as instâncias da vida social –, esta perspectiva não é uma forma essencialmente limitada, parcial e alienada de liberdade e, por isso mesmo, pode servir aos propósitos do trabalho, transformando-se numa forma de sociabilidade aberta ao contínuo aperfeiçoamento. Para se alcançar esta emancipação é importante que o estudante conheça o processo histórico real, em suas dimensões universais e particulares, e considere, ele próprio, se o processo educativo se desenvolve em um mundo historicamente determinado e em situações concretas. Cabe ao professor de sociologia munir-lhe com os instrumentos para que faça seus próprios julgamentos.

De acordo com Bourdieu, as pessoas estão sempre interessadas em algo e é isso que move os homens em sociedade, e com o estudante não é diferente. Há interesses mesmo num livro que denuncia os interesses. O estudante pode entender que esses interesses não são movidos, como querem os marxistas, por uma ideologia burguesa para a dominação da massa. Pode ser que entenda que esses interesses tampouco são fruto de desejos individuais que querem se expressar em toda sua “força”, visando sua satisfação e fluidez, característicos das ditas “sociedades pós-modernas” de consumo. É possível mesmo que entenda que não é o hedonismo naif o “combustível” que move as pessoas, mas desejos complexos de aceitação no campo, disputa e dominação que estão em jogo. Podem concluir, por fim, que são os troféus dos campos e suas posições de destaque e dominância que interessam aos atores sociais, onde o jogo tem regras bem claras, mas quase nunca são expressas.

A liberdade de orientar as atividades para a construção de indivíduos efetivamente livres, não autoriza o professor de sociologia a doutrinar o estudante segundo seu próprio entendimento de mundo. O objetivo último da sociologia é de formar cidadãos críticos e ativos, e não indivíduos facilmente cooptados. É a isso que chamo de emancipação humana.

O conservadorismo da Separação dos Poderes

Sendo verdadeiro afirmar que a elaboração da teoria da separação de poderes se deu em meio à necessidade de limitação da atuação do Estado, para que fosse evitada a formação de Estados centralizadores e ditatoriais –, não parece menos verdadeiro afirmar que tal separação tenha tido como pano de fundo a necessidade liberal clássica de manter o Estado sobre o controle dessa doutrina. A Separação dos Poderes parece partir do clássico mito liberal, de que a existência de leis naturais levava o homem a escolher a vida em sociedade, mas não evoca uma revisão dos direitos naturais dos indivíduos (nomeadamente, a propriedade), cuja defesa, na óptica liberal, é o fim último da organização política. Sua lida se traduzia, em última instância, em evitar que um cheque em branco fosse dado ao Estado; para que este se apodasse de toda a administração pública, ou que passasse a intervir nas liberdades fundamentais dos indivíduos, e é com esta perspectiva que desenvolverei o texto abaixo.


Desde a antiguidade, vários pensadores se desdobram nas formas de organização do poder político. Muitos destes se preocupavam com a investigação de uma forma de equilíbrio em que o poder não se mantivesse sustentado nas mãos de uma única pessoa ou instituição. Já nessa época, as implicações de um governo de feições tirânicas ou autoritárias preocupavam as mentes daqueles que voltavam sua atenção ao terreno político. Mais tarde, o ‘Estado’ ainda é visto com desconfiança, particularmente por parte da nascente burguesia, de modo que esta somente se sentirá segura com a adoção de um ideário liberal que lhe garantisse direitos frente ao Estado, fundado principalmente nos valores de liberdade e garantia da propriedade.

Charles-Louis de Secondat, o Barão de Montesquieu, também tinha evidente essa preocupação. A doutrina que criaria pressupunha um equilíbrio no controle do poder e nas relações de dominação, resultando na afirmação da existência de diferentes poderes ou funções e na necessidade de sua atribuição a diferentes titulares. A concepção de mundo que leva Montesquieu a desenvolver sua doutrina baseia-se na existência de direitos naturais dos indivíduos, tais como a propriedade, supostos direitos inerentes à própria pessoa humana, e é daí que resulta sua proposta de organização política.

A Separação dos Poderes tinha claro que a concepção individualista da liberdade impedia que o Estado se desmesurasse nos seus atos, mas, nem por isso, faz menção à proteção dos menos afortunados, às injustiças sociais que dali poderiam derivar. Assegurava a todos o direito de ser livre, mas só podia alcançar essa liberdade os que eram economicamente fortes. No contexto do século XVIII, a doutrina ainda se limitava a interpretar a sociedade como decorrência natural da necessidade do homem em se unir com o seu semelhante em busca de ajuda e proteção mútuas e, sobretudo, em busca de um bem comum, daí que não foi para muito além do que os contratualistas já rezavam havia algum tempo. Ao Estado cumpre reconhecer, garantir e defender aqueles direitos individuais supostamente preexistentes.

Muito embora, em alguma medida, extravasasse de um argumento eminentemente político para uma discussão em torno de princípios de justiça, ampliando o alcance original do argumento contratualista, no seu limite, a doutrina da separação dos poderes é conservadora, na medida em que fica restrita ao aperfeiçoamento do que já existe. Em seu afã liberal de contenção de poder, não extrapola para uma retomada do zero. Para “O espírito das Leis”, o essencial permanece sendo a defesa da liberdade individual, a partir da ordem liberal que começa a tomar forma, e é preciso legitimar essa ordem, permanentemente.

No Estado liberal que se afigurava e buscava hegemonia definitiva, as novas classes dominantes representam uma extrema minoria de pessoas, que não poderia dominar politicamente a imensa maioria dos despossuídos não fosse o uso de suas várias instituições, do chamado aparelho de Estado. A separação tripartite dos poderes sugerida por Montesquieu não somente representaria alguma garantia de controle e limite do aparelho estatal, pela doutrina liberal – o legislativo, o judiciário, o executivo e, como extensão, o sistema de ensino, o aparato administrativo, a polícia e as forças armadas –, como prometia manter o ânimo das massas em relativa inércia, garantindo certo equilíbrio e harmonia sociais. Por mais que se esforçasse para atribuir à sua doutrina uma visão pluralista, abrangendo aspectos filosóficos e jurídicos, intrinsecamente conjugados, o pensamento de Montesquieu estava circundado pela barreira da visão de mundo de um Estado liberal.

O Estado Liberal que resulta da Separação do Poderes não tinha como idéia essencial o elemento popular na formação da vontade estatal – como pressupunha a doutrina contratualista de Rousseau, que depositava no povo toda a soberania –, nem a igualdade de participação popular. Montesquieu fazia parte de um grupo de pensadores liberais que, até então, temiam que os pobres expropriassem os ricos e causassem desordem. Não é por outra razão que por sua cabeça engenhosa, em nenhum momento, passou a possibilidade de criação de um quarto poder, que desse a voz derradeira às classes populares e colocasse o Estado sob seu controle. Ao contrário, seja na forma da monarquia ou da república, o Estado precisava ser entendido como um meio de dominação silenciosa e não um fim em si mesmo.

Não é outro o cálculo de base da labuta liberal e, como extensão, da própria doutrina da Separação dos Poderes. É provável que esta forma de emancipação política que herdamos do século 19 já não nos sirva mais.